Quelle quantité de science est nécessaire ?

Photo : Steve Kerber (UL, Underwriters Laboratory) et Stefan Svensson (Swedish Civil Contingencies Agency) font une démonstration lors de l'atelier international 2008 des instructeurs (comportement du feu) à Revinge, en Suède.

Les pompiers sont souvent des personnes pratiques qui ont peu de patience pour la théorie. La question de la part de science nécessaire dans la formation et l'éducation des pompiers se pose aux services d'incendie du monde entier. Cependant, une bonne compréhension des concepts théoriques peut avoir une influence majeure sur la façon dont les pompiers assimilent l'expérience et développent leurs compétences dans leur métier.

Ed Hartin, CFBT-US, a écrit ce document pour la Conférence internationale sur la sécurité des pompiers à Sydney, Australie 2009.

Le service d'incendie a ses racines dans le travail manuel des cols bleus, comme en témoignent les observations des chefs de pompiers lors de la table ronde de juin 1938 sur les qualifications des pompiers débutants.

L'universitaire est difficile à éduquer selon nos normes, en raison de son éducation avancée... Je ne trouve pas que l'homme ayant une éducation collégiale ou secondaire soit nécessairement mieux adapté au service d'incendie... Mon expérience dans le service d'incendie est que le meilleur matériel provient des rangs de la classe ouvrière, avec une éducation de lycée. (Sheppard, 1938, p. 253-256)

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Bien que la plupart des organismes de services d'incendie aient un point de vue très différent sur les exigences en matière d'éducation au niveau d'entrée, l'éducation préalable et l'étendue et la profondeur appropriées de la formation des services d'incendie continuent d'être une question controversée.

En 2006, le comité de validation de l'International Fire Service Training Association (IFSTA), qui travaillait sur la révision des Essentials of Firefighting (5e édition), s'est interrogé sur la part de science nécessaire pour que les pompiers comprennent le comportement du feu et la ventilation. Selon la politique de l'association, les manuels de formation doivent être rédigés au niveau de la huitième année de lecture, mais il n'existe aucune directive concernant le niveau scolaire ou la profondeur avec laquelle les concepts scientifiques doivent être abordés.

La question de la quantité de science n'est pas unique au service d'incendie, les écoles secondaires (Malvin, 1990), les universités (Westheimer, 1994) et même la profession médicale (Eisenberg, 1988) ont, et continuent de lutter pour trouver la portée appropriée de l'éducation scientifique.

Comportement du feu
Si la compréhension des concepts scientifiques fondamentaux par les pompiers a un impact sur de nombreux aspects du travail des services d'incendie et d'urgence, nulle part elle n'est plus importante que le comportement du feu et l'influence des stratégies et tactiques de lutte contre le feu.

Gorbett et Hopkins (2007) ont passé en revue la littérature, les manuels et les normes utilisés dans la formation sur le comportement du feu et sont parvenus à la conclusion que " de nombreux membres de la profession de la sécurité incendie (c'est-à-dire le personnel des services d'incendie, les enquêteurs sur les incendies, les ingénieurs de la protection contre les incendies) ne comprennent pas ces phénomènes très importants de progression du feu de clôture [backdraft, flashover et inflammation de la couche de fumée] " (p. 1). Gorbett et Hopkins insistent fortement sur le fait que "pour remplir efficacement leurs fonctions, les professionnels de la sécurité incendie doivent acquérir une solide connaissance théorique du comportement du feu, et plus particulièrement du comportement des incendies d'enceinte [c'est nous qui soulignons]" (p. 2).

Bien qu'applicable à l'ensemble du programme d'études des services d'incendie, le présent document se concentre spécifiquement sur l'importance de la culture scientifique dans le domaine du comportement du feu et de la dynamique des incendies de compartiment.

Formation professionnelle
La formation des sapeurs-pompiers trouve ses racines dans l'enseignement professionnel et encore plus profondément dans le passage des connaissances et des compétences artisanales du maître à l'apprenti. L'enseignement professionnel prépare les apprenants à des carrières basées sur des activités manuelles ou pratiques, traditionnellement non académiques et totalement liées à un métier, une profession ou une vocation spécifique. Il est parfois appelé enseignement technique, car l'apprenant développe directement une expertise dans des compétences techniques particulières. On peut opposer l'enseignement professionnel à l'enseignement dans un domaine scientifique généralement plus large, qui peut se concentrer sur la théorie et les connaissances conceptuelles abstraites caractéristiques de l'enseignement postsecondaire.

Citant Charles Allen (pas de citation), Hudiburg et Smith (1960) décrivent un bon enseignement comme "mettre dans la main et la tête d'un autre ce qu'il n'avait pas auparavant, avec le moins de temps et d'effort possible de la part de l'enseignant et de l'apprenant" (p. 5). Cette citation fournit un indice substantiel du lien entre le texte et la philosophie de l'enseignement professionnel qui a évolué aux États-Unis au début des années 1900.

La position selon laquelle "l'apprentissage est accompli par une procédure étape par étape, de manière ordonnée et dans un ordre logique" (Hudiburg & Smith, 1960, p. 6) entretient un lien direct avec les perspectives sur l'enseignement professionnel formulées par Charles Allen et Charles Prosser. Allen et Prosser ont été des personnages clés dans le développement de l'enseignement professionnel au début des années 1900 (Moore & Gaspard, 1987). La philosophie essentialiste de l'enseignement professionnel qui s'est développée dans la première moitié du 20e siècle proposait une vision mécaniste de la formation et de l'enseignement professionnel dans laquelle l'objectif est la production efficace d'individus formés (Allen, 1919 ; Prosser & Allen, 1925). Allen fournit un exemple par comparaison du caractère commun de l'enseignement et de la production (voir tableau 1).

Tableau 1. Production et enseignement

Inspection du produit

Inspection de la capacité de l'apprenant à faire la chose que la leçon devait lui enseigner

Note. Tiré de The Man the Instructor and the Job (p. 120), par Charles R. Allen, 1919, Philadelphie PA : J. B. Lippencott Company. Copyright 1919 par J. B. Lippencott Company.
Bien qu'une approche professionnelle puisse avoir une valeur considérable, est-elle suffisante pour développer les connaissances, les compétences et les aptitudes requises des pompiers d'aujourd'hui ?

En 1876, Eyre Massy Shaw, chef de la Metropolitan London Fire Brigade, écrivait :

Ce ne sont que les personnes superficielles et à moitié instruites qui, dans de tels cas, annoncent tout en détail à l'avance, et se retrouvent ainsi, pendant des années, à travailler dans une fausse position, s'efforçant, contrairement à l'expérience et à l'amélioration de leurs informations, de justifier les annonces qu'elles ont faites tout en travaillant sous cette forme d'ignorance la plus insatisfaisante, mais peut-être la plus commune, qui consiste en une connaissance pratique, absolument seule, sans l'aide de la théorie, et qui est par conséquent, dans une large mesure, antagoniste à tout développement utile [c'est nous qui soulignons] (Shaw, 1876, p. vii).

En examinant l'enseignement des sciences et le programme d'études dans les écoles secondaires, Malvin (1990) cite un enseignant qui déclare : "Trop souvent, l'enseignant oriente le cours et le matériel pédagogique de manière à répondre à la question fréquente posée par les élèves, "mais quelle est la bonne réponse ?" (p. 85). (p. 85). C'est également le cas dans la formation des sapeurs-pompiers où l'enseignement se concentre généralement sur le quoi et le comment, plutôt que sur le pourquoi, et où l'évaluation exige généralement la reconnaissance ou la mémorisation, plutôt qu'une analyse ou une synthèse de plus haut niveau.

Contrairement à d'autres professions techniques ou professionnelles où le personnel de niveau débutant doit avoir une formation et des études spécifiques, les organismes de services d'incendie fournissent généralement une formation complète de niveau débutant après l'emploi. L'acquisition des connaissances et des compétences nécessaires à l'avancement se fait généralement par une combinaison de formation fournie par l'organisme, d'éducation permanente (dans un collège ou une université) et sur une base expérimentale. (Clark, 2004). Dans quelle mesure la formation initiale et le perfectionnement professionnel continu répondent-ils au besoin de développer la culture scientifique ? Bien que certains pompiers poursuivent des études d'ingénieur ou d'autres formations mettant l'accent sur les sciences, la plupart ne le font pas.

Comment notre paradigme professionnel influence-t-il le contenu et la forme du programme de formation des pompiers ? Un paradigme est une "constellation entière de croyances, de valeurs, de techniques, etc. partagées par les membres d'une communauté donnée" (Kuhn, 1970, p. 175). Alors que les services d'incendie ont considérablement progressé depuis les années 1930 et qu'une éducation élémentaire n'est généralement pas considérée comme suffisante pour les pompiers débutants, les bases scientifiques fournies dans la formation incendie sont souvent trop simplistes et ne permettent pas de comprendre les phénomènes de comportement du feu et l'influence de la stratégie et des tactiques de lutte contre l'incendie.

Quel est l'objectif ?
Comme indiqué précédemment, le comité de validation des Essentials of Firefighting (IFSTA, 2008) s'est débattu avec la question de la quantité de science à inclure dans le texte. Le comité a engagé une discussion de fond sur la nécessité de mettre davantage l'accent sur les sciences appliquées liées à la dynamique du feu, mais a exprimé des inquiétudes quant à la capacité des apprenants (et des instructeurs) à comprendre ce nouveau matériel. En fin de compte, la nouvelle édition du texte a été considérablement améliorée, mais n'a toujours pas abordé de manière adéquate de nombreux concepts critiques nécessaires à une bonne compréhension. Ce résultat malheureux est probablement dû en partie à l'absence de consensus sur le résultat souhaité de la formation et de l'éducation scientifique des pompiers.

C'est bien beau de plaider en faveur d'une base scientifique plus solide dans la formation et l'éducation des pompiers, mais à quelle fin ? Burbles et Linn (1991) fournissent un point de départ :

L'enseignement des sciences devrait aider les étudiants a) à acquérir une connaissance et une compréhension de base des phénomènes scientifiques ordinaires ; b) à développer la capacité de générer des questions fructueuses et pertinentes et de les formuler de manière efficace pour l'investigation ; c) à apprendre à sélectionner et à appliquer des méthodes appropriées parmi un éventail d'options pour répondre à ces questions ; et d) à évaluer et à synthétiser l'information scientifique ainsi obtenue (p. 227-228).

Il est raisonnablement facile de voir comment ce concept d'enseignement des sciences pourrait s'appliquer dans le contexte de l'enseignement primaire, secondaire et post-secondaire au sens général. Cependant, comment cela s'applique-t-il à la formation et à l'éducation des pompiers ? Je propose les objectifs suivants :

La formation des pompiers devrait 1) établir une base scientifique pour comprendre les phénomènes de comportement du feu et l'impact des stratégies et tactiques de lutte contre le feu, 2) développer la capacité des pompiers à générer des questions utiles et pertinentes basées sur leur expérience et celle des autres, 3) fournir une base pour intégrer la recherche liée au feu et l'application pratique sur le terrain.

Expertise adaptative
Les pompiers sont généralement compétents dans l'exécution de l'activité de routine au niveau des tâches impliquées dans les opérations de lutte contre l'incendie et de nombreuses opérations de lutte contre l'incendie sont définies dans des procédures opérationnelles standard ou des lignes directrices. Ces tâches et procédures sont souvent basées sur une expérience antérieure et sur des stratégies et tactiques couramment utilisées. Les personnes qui sont particulièrement compétentes possèdent une expertise. Cependant, "les succès passés, aussi nombreux et universels soient-ils, ne sont pas une garantie de performance future dans un nouveau contexte" (Petroski, 2006, p. 3).

Hatano et Inagaki (1986) décrivent l'évolution des connaissances comme passant d'une base heuristique ou procédurale à une base plus conceptuelle. La compréhension conceptuelle exige une connaissance plus complète de l'objet de la pratique et du monde qui l'entoure. Un individu peut développer une expertise de routine (un haut niveau de compétence lorsque l'objet et le contexte restent constants) en utilisant des connaissances procédurales. Cependant, l'expertise adaptative (la capacité de s'adapter à des conditions changeantes) nécessite des connaissances conceptuelles et un niveau plus élevé de flexibilité intellectuelle.

L'expertise adaptative dans la lutte contre les incendies exige que les pompiers soient non seulement compétents dans les tâches et les tactiques de lutte contre les incendies, mais qu'ils aient une base scientifique pour comprendre le comportement du feu et l'impact des stratégies et des tactiques dans un environnement dynamique.

Épistémologie des pompiers
L'épistémologie est une branche de la philosophie axée sur la nature et la justification de la connaissance. Cette enquête peut être divisée en trois questions générales (Arner, 1972) : a) Quelles sont les limites de la connaissance,
b) Quelles sont les sources de la connaissance ? c) Quelle est la nature de la connaissance ? Bien qu'elle ne soit pas le sujet de conversation quotidien des pompiers, l'épistémologie a des conséquences importantes au sein de la discipline des services d'incendie !

Les croyances sont influencées par les expériences et le développement spécifiques de l'individu. Cependant, au sein d'une communauté de pratique donnée, il est probable qu'il y ait un paradigme partagé influençant les croyances sur ce qui suit

les croyances sur la valeur de la connaissance et sur la façon dont nous apprenons à connaître. Ces croyances individuelles et communes influencent à la fois la perception et le résultat de l'expérience.
La confiance dans la recherche scientifique peut, à son tour, dépendre des croyances épistémologiques : Une personne qui croit que la source la plus valable de connaissances sur une question donnée est l'intuition, le bon sens ou l'expérience personnelle a peu de chances d'être influencée par les preuves issues de la recherche scientifique (Estes, Chandler, Horvath et Backus, 2003, p. 640).

Comment les pompiers perçoivent-ils la théorie et la pratique ? Y a-t-il un gouffre entre la théorie et les concepts scientifiques fondamentaux et l'application pratique ? Comment cela peut-il influencer l'engagement des pompiers envers la science dans l'apprentissage formel et informel ?

Bien qu'une discussion substantielle des croyances épistémologiques des pompiers et de leur influence sur l'apprentissage formel et le traitement de l'expérience quotidienne dépasse la portée de cet article, la perception de la science par les pompiers peut avoir un effet significatif sur leur engagement avec les constructions théoriques scientifiques et leur capacité à intégrer les résultats de la recherche scientifique dans des applications pratiques de lutte contre les incendies.

Qualifications professionnelles
Une grande partie de la formation des pompiers est guidée par les dispositions des normes de qualifications professionnelles telles que la norme 1001 de la National Fire Protection Association (NFPA) sur les qualifications professionnelles des pompiers (2007) et la norme 1021 de la NFPA sur les qualifications professionnelles des officiers de pompiers (2008).
Cependant, ces normes fournissent des orientations vagues et limitées concernant l'étendue et la profondeur des connaissances scientifiques qui devraient sous-tendre la pratique des pompiers ou des officiers de pompiers.

Les éditions NFPA 1001 Standard for Fire Fighter Professional Qualifications (2007) et NFPA 1021 Standard for Fire Officer Professional Qualifications (2008) fournissent des orientations générales concernant les connaissances requises en matière de comportement et de dynamique du feu pour les pompiers et les officiers de pompiers. Ces directives sont toutes spécifiées dans le contexte des connaissances requises, définies par la NFPA comme les "connaissances fondamentales qu'il faut avoir pour exécuter une tâche spécifique" (NFPA 1001, chapitre 2).

Comme l'illustre le tableau 2, certaines des connaissances requises sont assez spécifiques (par exemple, les états physiques dans lesquels se trouvent les combustibles ; les signes, les causes, les effets et la prévention du refoulement). Cependant, dans d'autres cas, les recommandations sont si générales qu'elles ne fournissent que peu d'indications (par exemple, le comportement du feu dans une structure, le comportement du feu). En outre, de nombreux concepts essentiels tels que d'autres types de comportement extrême du feu (par exemple, l'embrasement généralisé et les différents types d'allumage des gaz d'incendie), le régime de combustion contrôlé par le combustible et la ventilation, la chaleur de combustion et le taux de dégagement de chaleur ne sont pas du tout mentionnés. Ces concepts peuvent s'inscrire dans le cadre plus général du comportement du feu dans une structure, mais il est tout aussi probable qu'ils ne soient pas abordés dans le programme de formation des pompiers I et II et des officiers de lutte contre l'incendie.

Tableau 2. Champ d'application des qualifications professionnelles et exigences en matière de connaissances sur le comportement du feu

Comportement du feu

Note : Extrait de NFPA 1001 Standard for Fire Fighter Professional Qualifications, Chapitres 5 et 6 (NFPA, 2007) et NFPA 1021 Standard for Fire Officer Professional Qualifications Chapitre 4 (NFPA, 2008).

La plus grande limite de ces normes de qualifications professionnelles est qu'elles se concentrent sur des éléments d'information spécifiques, plutôt que sur les connaissances scientifiques de base nécessaires pour comprendre les concepts fondamentaux et la capacité d'appliquer ces concepts dans un contexte pratique.

Intégrer la science

Le développement des compétences et de la culture scientifique ne peut être abordé par l'élaboration d'un nouveau cours ou programme de formation pour les pompiers et les officiers de pompiers, il nécessite un changement fondamental de perspective. "Les nouvelles technologies ont généré une application accrue et variée de matériaux à base scientifique dans le monde du travail, augmentant ainsi l'importance des compétences en sciences et en mathématiques pour les travailleurs" (Lankard, 1993). Comme dans d'autres disciplines, cela vaut également pour les services d'incendie.

La science est la quête pour découvrir comment les choses fonctionnent, comment elles sont connectées et comment elles se présentent, du plus petit détail aux forces les plus formidables dans les plus grands systèmes.

Je suis étonné chaque fois que j'apprends quelque chose de nouveau. Souvent, ces nouvelles choses sont inattendues.

Si nous pouvons donner un nom à quelque chose, cela nous permet de l'apprécier d'un point de vue différent, beaucoup plus profond. Chaque fois que nous découvrons comment les choses "fonctionnent", nous comprenons mieux le monde qui nous entoure (Shur, 2009).

Quelle quantité de science est nécessaire pour que les pompiers et les officiers de pompiers puissent servir leurs communautés de manière sûre et efficace au 21e siècle ? Il n'y a peut-être pas de réponse définitive à cette question, mais ceux qui cherchent une réponse peuvent être inspirés et guidés par les observations de Massey Shaw :
Pour exercer correctement votre métier, il est nécessaire que ceux qui le pratiquent comprennent non seulement ce qu'ils doivent faire, mais aussi pourquoi ils doivent le faire... Aucun pompier ne pourra jamais être considéré comme ayant atteint une réelle compétence dans son métier tant qu'il n'aura pas maîtrisé cette combinaison de théorie et de pratique (Shaw, 1876).

Ce document est un appel à l'action. Il est facile de décrier l'état actuel des choses, mais beaucoup plus difficile de déterminer et de mettre en œuvre des actions pour améliorer la situation. Changer les normes et les pratiques exige un engagement et des efforts considérables. Si vous acceptez (ou mieux, si vous adhérez) aux concepts et aux idées présentés dans ce document, que pouvez-vous faire pour apporter les changements nécessaires à notre profession ?

Références
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Publié par Bjorn Ulfsson / CTIF NEWS